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什么是传统教育

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  根据历史文献记载,中国教育的起源可以追溯到三代以前。商周时代,中国教育已有相当的积累,知识大体具备规模,这就为学校教育的兴盛发展创造了条件。西周时期已逐步形成了一个以“礼、乐、射、御、书、数”为主体的“六艺”教育体制。到了春秋战国时代,中华文明的果实成熟了,中国教育进入了“古典”时代,产生了私学和专门从事教育工作的教师群体,一大批对后世影响深远的教育家,如群星灿烂,各家学派教育思想竞相争辉。不仅《论语》、《墨子》、《孟子》、《荀子》、《礼记》、《管子》、《吕氏春秋》等典籍中记载了大量的教育资料,而且还出现了像《大学》、《学记》、《劝学》、《弟子职》等这样的教育专著。这些教育专著是春秋战国时代丰富的教育经验和教育思想的总结,成为世界上最早出现的自成体系的教育学著作,奠定了中国传统教育的理论基础。

  从历史上看,先秦时期是中国传统教育的形成时期、奠基时期;秦汉至宋明时期是中国传统教育的发展时期、辉煌时期;清代开国直至近代,中国传统教育出现了衰萎的倾向;本世纪以来,“重建教育”成为中国教育的重大课题。

  中国传统教育包含的内容十分广泛,大致包含:(1)中国儒家的传统教育;(2)中国道家的传统教育;(3)中国佛教的传统教育;(4)近代西方教育科学传入后形成的传统教育;(5)本世纪以来,特别是二三十年代中国众多的教育家和教育流派,通过教育实践和教育理论的创新形成的传统教育;(6)中国无产阶级的传统教育,包括马克思主义教育思想在中国的传播及老解放区的教育实践、1949年后社会主义教育实践形成的传统教育。

  中国古代有丰富的办官学、私学的经验,有按行政区设置教育网络、多渠道多层次办学的经验,有自学成才、自学考试的经验,古代还有博士制度、唐宋以后还有科举考试制度、书院制度以及推行社会教育、家庭教育的传统,这些不仅在当时的世界上占领先地位,而且其内容和形式也多有独到之处。

  在教育思想和教育的价值取向方面,中国传统教育关于教育与政治、经济关系的认识,关于教育与法治关系的认识,关于德育与智育关系的认识,关于知识与才能关系的认识,关于教与学、教师与学生关系的认识,关于学校教育与社会教育、家庭教育关系的认识,以及形成的一系列具有独特风格的道德教育与道德修养的手段,如立志有恒、克己内省、改过迁善、身体力行、潜移默化、防微杜渐等等,形成的一系列具有独特风格的知识教育与教学的手段,如格物致知、读书进学、温故知新、学思并重,循序渐进、由博返约、启发诱导、因材施教、长善救失、教学相长、言传身教、尊师爱生等等,这些不但是中国传统教育中的精华,也是对世界人类教育宝库和世界教育史上的主要贡献,对此我们应该批判地加以继承和弘扬,并使其在新的教育科学理论的基础上加以提高和发展。

  一是综合观,即大教育观。中国传统教育认为教育这一系统是整个社会大系统中的一个子系统,许多教育问题实质上是社会问题,必须把它置于整个社会系统中加以考察和解决。而教育问题的解决,又必然促进整个社会的发展和进步。如孔子十分重视教育,把人口、财富、教育当作“立国”的三个要素,认为在发展生产使广大人民群众富裕之后,唯一的大事就是“教之”,即发展教育事业。他从“国之本在家”的思想出发,重视社会道德和家庭伦理——“孝弟忠信”的教育,孔子看到了教育对于治理国家、安定社会秩序所发挥的重大作用。这种把教育放在治国治民的首要地位的认识,把个人的道德修养和提高社会道德水准看成是治国安邦的基础的思想,是十分深刻的。《学记》则把教育的社会功能概括为16个字:“建国君民,教学为先”、“化民成谷,其必由学”,认定教育的社会功能包涵相互联系的两个方面:一是培养国家所需要的人才,一是形成社会的道德风尚,形成良风美俗。这可称得上是中国传统教育关于教育的社会功能的经典性的概括和总结,至今仍不失其借鉴意义。

  二是辩证观,即对立统一观,中国传统教育强调把首先教育放在首要地位,但同时也不忽视知识教育的作用。如孔子说:“君子怀德”,“君子务本,本立而道生”,“行有余力,则以学文”;同时孔子又说:“好仁不好学,其蔽也愚”,“仁者安仁,智者利仁”,“未知,焉得仁?”董仲舒也说:“仁而不智,则爱而不别也;智而不仁,则智而不为也。”这就是中国传统教育的德智统一观,首先是首先教育及其实践,其次才是知识教育,德育要通过智育来进行,智育主要地也是为德育服务。德育与智育之间存在着相互依存、相互渗透、相互影响、对立统一的关系,知识与才能之间也存在既矛盾又统一的关系,唐人刘知几说,一个人如果有学问而无才能,好比拥有巨大的财富却不会经营它;如果有才能而无学问,则像本领高超的工匠,没有刀斧和木材,也无法建造宫室。长期以来,有一种观点是:“鸳鸯乡出从君看,不把金针度与人。”明人徐光启反其语曰:“金针度去从君用,未把鸳鸯绣与人”。徐光启强调培养才能的重要,认为教育不只是讲一些现成的知识,而是要培养人的能力和才干,特别是培养人的思考能力与习惯,进而掌握科学的方法。《学记》深刻地阐述了教与学之间的矛盾,并要求教与学辩证的统一,明确地指出了教与学之间相互依存、相互促进的关系,认为教与学是不断深入、不断发展的同一过程的两个方面。教因学而得益,学因教而日进。教能助长学,反过来,学也能助长教,这就叫做教学相长,中国传统教育认为教学相长不只意味着教与学之间对立统一的关系,还意味着教师与学生之间平等的相互促进的关系。中国传统教育中的这些深刻的辩证法,即在现代世界教育学专著中亦属罕见。

  三是内在观,即强调启发人的内在道德自学性,心性的内在道德功能观。中国传统教育的显著特点是启发人的内心自觉,教育人如何“做人”,如何在现实生活中实现其“治国平天下”理想的入世精神,强调的是对自身的肯定,人不仅与天地相参而且顶天立地,追求“同天人”、“合内外”(即殊相与共相统一、主观与客观统一)。在这种“天人合一”之中得到一种最高的理智的幸福。中国传统教育提出了“做人”的道理,“做人”的要求,“做人”的方法,并让人从中得到“做人”的乐趣,表现出人的崇高的精神境界。与西方教育不同,中国传统教育不是悲观型的,而是乐观型的;不是“罪感教育”,而是“乐感教育”;不是消极无为、逃避现世的,而是刚健有力、自强不息的;不是以个体为本位,而是以群体为本位的;不是需要依靠宗教信仰和祈祷,不主张离开社会和家庭,而是强调在家庭、学校及日常生活之中积累道德行为,加强自我修养,即此岸即彼岸,“极高明而道中庸”;不用到上帝面前而是在自己内心中寻找美丑善恶的标准,追求首先的“自律”,而不是“他律”。中国传统教育强调人内心中具有一种价值自觉的能力,“为仁由己”,“自我修养”,“自省”,“自反”,“慎独”,直到“自我完善”——自我求取在人伦秩序与宇宙秩序中的和谐。中国传统教育追求价值之源的努力是向内、向自身而不是向外、向上,不是听上帝的召唤,亦不是等待外在的指令,重视其内在的力量,重内过于重外。

  在古代,儒家教育思想体系构成了中国传统教育的主流,道家与佛教的教育思想起辅助作用。到了近代,随着西方教育科学的传入与引进,中国的教育面貌发生了一系列变化,一部中国近代教育史是中西教育全面接触、冲突、吸收和融合的教育史,是交织着被迫接受和主动探索的矛盾与痛苦的历史,近代的中国传统教育往往与民族救亡相联系。尽管如此,中国传统教育并没有完全丧失其意义和活力。

  ①专指德国教育家赫尔巴特及其学派的教育理论和教学模式。把教学过程分为:明了、联想、系统、方法4个阶段。后赖恩把原来的第一阶段分为两个阶段,发展为:预备、提示、联想、概括、应用5个阶段。19世纪后半叶流传甚广,对欧美教育有很大影响。20世纪初传入中国。美国教育家杜威在《学校与社会》一书中,首次把赫尔巴特的教育思想及其实践模式称为“传统教育”或“旧教育”。由此,开始了现代教育派与传统教育派之间的长期论战。该学派重视课堂教学、教师主导作用、传授系统的科学知识。传统教育学派也有保守、过时的方面。 ②泛指在一定历史时期形成的流行的、具有影响的教育思想、制度和方法。中国封建社会有儒家的崇尚道德修养、尊师重道、因材施教、循序渐进的传统;五四运动以来有讲求民主、科学、进步,振兴中华的传统;西方古希腊有主知和注重和谐教育的传统;文艺复兴后有尊重儿童、遵循儿童身心发展、培养学生能力与学习主动性,重视课堂教学与系统知识传授的传统。上述均为一定历史时期形成的传统教育(亦可称为这一时期的教育传统),是对以往传统教育的扬弃、继承和发展。一种教育传统在形成、发展初期,基本上是符合实际的或进步的,随着时代变化、社会前进,将逐步地不同程度地变得陈旧、落后。其中不符合客观实际和社会发展的被剔除、扬弃;符合客观实际和社会发展的则被视为精华加以肯定、继承和发展,并更加科学化。

  现代教育观念,是指与现代社会、现代经济、现代科技相适应的教育观念。这些观念主要有以下几点:

  人们习惯上认为,教育事业是消费事业,从现代观点来看,教育不仅是公益性消费事业,而且是能使生产增值的战略性产业。关于这一观念,我们可从以下几方面来理解。

  人们受教育的程度越高,越有利于先进科学技术的普及和推广,越有利于提高劳动生产率,越有利于经济的发展;同时,经济的发展能为办教育提供大量的物力和财力。这是一个很普通的道理,但是,人们长期受生产发展水平的限制,往往只看到办教育需要花钱的一面,而没有看到它在许多年以后促进生产发展和创造大量财富的一面。也就是说,只看到教育在眼前是花钱的消费事业,而没有看到,它同时又是会带来很高经济效益的一种产业。

  教育作为一种战略性产业,它所生产的是发达的、专门的劳动力。劳动力,是指人的劳动能力,即人在劳动中所运用的体力和智力的总和。人在刚出世时,还只是一种可能的生产力,只有当人具有了生产知识和劳动技能时,人才变成为现实的生产力。科学技术是生产力,但它只是一种知识形态的潜在的生产力,只有当它被人们掌握并运用于生产实践中,它才变成现实的生产力,或叫直接的生产力。人与科学技术结合起来才成为现实的生产力。人要掌握生产经验和科学技术,则只能通过教育。所以早在100多年以前,马克思就已经提出了“教育会生产劳动能力”的重要论断。他说:“要改变一般的人的本性,使他获得一定劳动部门的技能和技巧,成为发达的和专门的劳动力,就要有一定的教育和训练……”

  人类社会发展到今天的信息社会,科学技术对经济发展的促进作用越来越大,越来越明显。“国外有些教育社会学和教育经济学学者,对人的体力劳动和脑力劳动对于社会生产力发展所起的作用的分析是:在蒸汽机时代,促进生产力发展,体力劳动约占90%,脑力劳动约占10%;在内燃机、电动机广泛使用的时代,体力劳动约占60%,脑力劳动约占40%;在60年代以后,欧美、日本等资本主义发达国家的信息产业部门(电子计算机、高度自动化机械,包括机器人操作的部门),体力劳动约占10%,脑力劳动约占90%。现在这些国家的职工总数中,从事脑力劳动为主的白领职工已超过从事体力劳动为主的蓝领职工。

  美国研究教育经济学的专家抽样调查证明,教育对于提高劳动生产率所起的作用是:受过小学教育的要比文盲高43%,受过中等教育的要比文盲高108%,受过高等教育的要比文盲高300%。”

  在知识经济已见端倪的发达国家,科技和教育对经济增长的核心作用已十分明显。“据经济学家估计,当今发达国家技术进步对经济增长的贡献已占60%—80%,其中教育和培训的贡献占20%左右。物质资本和劳动力数量投入贡献已降至三分之一左右。知识对劳动价值的贡献率超过其他生产要素对劳动价值的贡献率。经济学家还发现,发展中国家与发达国家生产力差距拉大的主要原因是知识和人才积累不足。”

  我国农村实行经济体制改革以后,农民的生产积极性有了很大的提高,广大农民努力发家致富。有一项调查表明,农民致富的程度与他们受教育的程度有着密切联系。1986年4月17日《人民日报》登载了一份对全国28个省、直辖市、自治区(缺西藏、台湾)的262个村3666户作抽样调查的资料,结果表明1984年人均收入为399元。其中文盲为234元,小学文化程度的为386元,初中文化程度的为466元,高中文化程度的为566元,大专文化程度的为786元。

  现代教育观念把教育看成是当今信息时代各国谋求生存、发展、争雄的第一位的战略性产业。当今世界各国社会和经济的发展,都和国际竞争紧密相联;当今国际竞争的特点,是综合国力的竞争,归根到底,乃是科技水平和实力的竞争、智力的竞争、人才的竞争,也就是教育质量和效益的竞争。因而提出了“教育先行”的观点,即把教育投资看成是开发智力资源的生产性投资,开发智力资源应优先于开发自然资源,教育投资的增长速度应略高于基本建设投资的增长速度。今天世界上许多国家为了争雄,都采取了增加教育投入,优先发展教育的政策。

  现代教育观认为,当今科学技术日新月异,新知识迅猛增长,新技术广泛应用于生产,不仅现在已参加工作的人的知识水平和技能水平不适应现在的工作和新的产业部门,就是正在学校学习的学生,他们所学的知识和接受的训练,也不可能保证享用一辈子。由于信息时代要求人们不断学习新知识、新技术,于是相继出现了“终身教育”“回归教育”和“继续教育”的主张,并在一些国家得到实施。

  国际21世纪教育委员会联合国教科文组织提交的报告《学习——内在的财富》中强调指出:“终身教育概念看来是进入21世纪的一把钥匙”,应该“把终身教育放在社会的中心位置上。”

  终身教育的理论认为,今后的教育和训练不能只局限于学校教育阶段,它应贯穿于一个人生命的全过程,应当在每个人需要的时候以最好的方式提供必要的知识教育和技能训练。终身教育把人受教育的时间伸延到人的一生,把人受教育的形式扩展为各种形式,它包括学前教育,小学、中学和大学阶段的教育,成人教育等;既指学校教育,也指社会教育;既指正规教育,也指非正规教育。总之,社会要在人生的每个阶段都为社会的每个成员提供学习的机会,这是社会发展、经济发展、科技发展和人自身发展的需要。

  把中小学教育放到终身教育这个系统中来考察,必须对现行的中小学教学加以改革,中小学的教学应该为每个学生今后继续学习奠定基础,使他们有继续学习的兴趣和能力。美国著名心理学家布卢姆近一二十年来提出的教育评价理论和掌握性学习原理的背景之一,就是现代社会要求人们终身学习。他说:“在劳动大军中,越来越多的人们将需要终身学习(继续学习)。如果学校学习被看作是令人沮丧的,甚至相当一部分学生无法胜任,那就很难在以后阶段真正激起进一步学习的兴趣。学校学习必须是成功的、得益的,才能奠定基础,确保学习能够按照需要持续终身。”“如果学校打算为至少90%的学生提供成功而满意的学习体验的话,那么学生、教师、管理人员的态度必须发生重大的变化,教学的策略与评价的作用也必须发生重大变化。”必须改革现在中小学中流行的以挑选少数学得好的、不重视和淘汰多数学生为目标的单纯应试教学体系。

  ①专指德国教育家赫尔巴特及其学派的教育理论和教学模式。把教学过程分为:明了、联想、系统、方法4个阶段。后赖恩把原来的第一阶段分为两个阶段,发展为:预备、提示、联想、概括、应用5个阶段。19世纪后半叶流传甚广,对欧美教育有很大影响。20世纪初传入中国。美国教育家杜威在《学校与社会》一书中,首次把赫尔巴特的教育思想及其实践模式称为传统教育或旧教育。由此,开始了现代教育派与传统教育派之间的长期论战。该学派重视课堂教学、教师主导作用、传授系统的科学知识。传统教育学派也有保守、过时的方面。

  ②泛指在一定历史时期形成的流行的、具有影响的教育思想、制度和方法。中国封建社会有儒家的崇尚道德修养、尊师重道、因材施教、循序渐进的传统;五四运动以来有讲求民主、科学、进步,振兴中华的传统;西方古希腊有主知和注重和谐教育的传统;文艺复兴后有尊重儿童、遵循儿童身心发展、培养学生能力与学习主动性,重视课堂教学与系统知识传授的传统。上述均为一定历史时期形成的传统教育(亦可称为这一时期的教育传统),是对以往传统教育的扬弃、继承和发展。一种教育传统在形成、发展初期,基本上是符合实际的或进步的,随着时代变化、社会前进,将逐步地不同程度地变得陈旧、落后。其中不符合客观实际和社会发展的被剔除、扬弃;符合客观实际和社会发展的则被视为精华加以肯定、继承和发展,并更加科学化。

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