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中国教育的历史

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  舜时,设庠为教,分下庠,上庠,七岁入下庠,庶老为师,十五岁入上庠,国老为师。

  此时的人们更多把教育理念放在劳动上,上至制造工具,下到捕猎种田都是当时的教育核心。在生产力情况得到改善之后,人们又将教育重心往艺术文化上偏移,开始了对文字与音乐的追求。

  相传在夏朝,国家就设立了以“序”为形式的官方学校,到了商代中华文明已经有了一定的文化积累,并形成了成熟的文字系统,在此基础上,开始出现新的学校形式“瞽宗”。

  从出土的商代甲骨文上,发现当时的学校还被称为:大学、右学等,教育的对象主要面及贵族子弟,学习内容以文武、礼仪、乐舞等为主,在天文、历法方面也多有涉及。而老师则由巫师、乐师或者政府官员充当。

  直至西周,社会上已经出现了以礼、乐、射、御、书、数六艺为准的教育考察规范,在招揽社稷人才时也常常据此选拔。

  西周时期,政府设国学和乡学两类。国学又分大学和小学两级,而乡学则多称为庠、序、校、塾等。《礼记。王制》记载,“小学在公宫南之左,大学在郊,天子曰辟雍,诸侯曰泮宫”。

  西周前期,因战事频仍,学校教育以武事为主,而西周后期政权稳定,开始倾重文化教育。当时大学学习以礼、乐、射、书为主,而小学则多学六艺基础知识。而此时的教育依然以贵族教育为主,平民是很难进入官办学校学习的。

  出土于西周初期的《大盂鼎》记载,“女妹辰又大服,余隹即朕小学,女勿克余乃辟一人”,意思是大孟年纪很轻时父亲就死了,他继承了父亲的官职。康王就对他说:“你年纪这么轻就做官,我要你进我的小学。”。

  先秦设为庠序学校以教之:庠者,养也;校者,教也;序者,射也。夏曰校,殷曰序,周曰庠。春秋时期,孔子办学,开启了私学教育。

  周敦颐开创理学,在中国诗书教育的基础上增加了综合性的教育模式。朱熹重视逐渐深入,循序渐进的读书法则,强调三纲五常与义理之学,与众多思想教育家一同开创了封建社会的新型教育事业。

  中国近代教育是从禁锢被迫打破,外来文化汇流开始的。旧时代人民与新兴科学思想交流时,学校的教育制度都得到了大幅度的提升改善,多元交融的教育思想促成了中国近代第一批留洋学生的产生,在这些教育理念的碰撞与接纳中,中国的近代化道路也是由此拉开序幕,与教育并驾齐驱。

  教育迅速发展还是得看现代至当代的教育改革。国家在教育事业上投入了大量资金,用科技带入知识的方法将书本知识推上新高度。在促进教育系统完备后,继而引进更广泛的道德,音美,健康以及技术学科,不再拘泥于“背多分”模式,这在中国教育历史上是一项重大创新。

  中国在领导新民主主义革命的实践中,创立了以思想为指导的,民族的、科学的、大众的新教育。这是马克思主义教育基本原理与中国革命具体实践相结合的产物。它的经验是丰富的,在教育方针学制、课程和教育方法上都有很多创造,需要认真地研究和总结。

  中国的教育事业从原始社会至今经历了几千年的变化发展,如何进行更完备更全面的教育仍旧是当前需要慎思的问题,不过教育在社会上的发展前景极为可观,实现全民受教指日可待。

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  中国古代教育在中国古代文献中,教育一词最早见于《孟子·尽心上》,“得天下英才而教育之”。《说文解字》释“教,上所施下所效”;“育,养子使作善也”,教育就是教诲培育的意思。是人类文化传播的首要手段,为中国教育的成功奠定了基础。

  关于教育的定义,古今中外的教育家、思想家、政治家、学者从各种角度对教育是什么都做过尝试性回答。我国的蔡元培先生提出:“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任,不是把被教育的人造成一种特别的器具。”19世纪中叶英国着名的哲学家和社会学家斯宾塞就认为:“教育是美好生活的准备。”雅斯贝尔斯在《什么是教育》一文中指出:“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆积。教育本身意味着:一棵树摇动另一棵树,一朵云去推动另一朵云,一个灵魂去唤醒另一个灵魂。”种种释义,各有千秋,都从一角度通向真理之门。让我们更深层次的理解的教育。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告说:“教育是保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象发面的自由。”

  中华文明源远流长,其教育发展的起点,可追溯至远古的原始社会。可以说,随着早期人类的产生,教育活动就在中华大地上萌芽了。“燧人之世,天下多水,故教民以渔”。“宓羲氏之世,天下多兽,故教民以猎”。随着原始农业的产生,教民农作的教育也相应产生,原始状态的教育存在于原始社会中还没有从社会生活中分化出来,由于生产力极端低下,没有剩余产品,因而也没有私有财产,没有阶级,体脑劳动也没有分离,教育以口耳相传和模仿为主要手段,既没有从生产活动中分化出来,也没有从政治、宗教、艺术活动中分离出来,教育融合于社会生活之中,因而教育对每个人来说,机会都是均等的,教育在原始状态下是普及的。应该说,教育价值的起点也源于此。

  随着生产力的发展,人类可以积累足够的剩余产品,也就可以供养部分人脱离生产,从事智能性或管理类工作,于是体力劳动和脑力劳动的分工出现了。一些人可以不劳而食,靠占有他人劳动成果为生,于是阶级剥削和压迫出现了,并形成了早期的国家。治理国家需要专门的知识、能力和才干,也就需要专门的训练,统治阶级对文化教育的重视、比较发达成熟的汉字系统,最终使教育脱离生产劳动而成为专门培养人的社会活动,这一变化的标志就是学校教育的产生。夏、商和西周都是推行领主贵族政治,并垄断文化教育,即“学在官府”,教育对象是贵族子弟,礼、乐、射、御、书、数的“六艺”教学内容,也都是统治阶级成员应该掌握的知识技能。教育的社会作用主要是承担着社会上层建筑的职能。“礼不下庶人”,教育的阶级性、等级性是鲜明的。此乃教育价值的转折。

  春秋战国周天子权威尽失,列国纷争,旧的传统秩序完全被打乱,原来的官学教育体制也崩溃了。此时学术逐渐扩散到民间,学校教育从官府移向民间,形成了一个掌握文化知识和技能的特殊群体——士阶层。当时各国统治者为求生存和扩张,极力网罗和重用贤士。而学术和教育活动又是被统治者发现并重用的基础,于是私学兴起,养士盛行。孔子是创办私学最为杰出的代表,他实行有教无类,创立了儒家学说,奠定了教育理论体系,对中国古代教育具有决定性的影响。《礼记》中的《大学》、《中庸》,尤其是《学记》,更是儒家教育理论的力作。战国时期百家争鸣,儒家的孟子、荀子,各有学术特色。春秋战国时期是中国历史上第一个大动荡、大变革的时代,也是教育剧变的时代。学校教育从官府移向民间,私学兴起,养士盛行。儒、墨、道、法等诸子百家站在不同的阶级或阶层的立场上,各抒己见,相互辩驳,相互争鸣,而又相互吸收、补充,促进了教育思想的发展和教育经验的丰富,使得这一时期的教育思想呈现出前所未有的广度和深度。构成了中国教育思想史上最为丰富多彩的一页。教育价值呈现多维度发展,奠定了中国古代教育思想的基础。

  中国是世界上惟一的文化没有中断过的文明古国,专门的、有组织的教育活动至少已延续了4000多年。在整个古代,文化教育可以说一直居于世界领先地位,尤其是将教育视为治国安邦之本,更是中国的一贯传统。秦代推崇法家学说,以暴力和苛政统一思想,焚书禁学,以法为教,以吏为师,结果迅速激化社会矛盾,导致王朝覆灭。汉初去秦苛政,推行道家的无为而治,虽有效地恢复了经济和民间学术文化,但不利于建立强有力的统治。到汉武帝时,采纳董仲舒的建议,罢黜百家,独尊儒术,兴学校,行选士,确立起封建统治阶级的官方意识形态,也成为此后延续两千余年的文教政策。

  汉武帝所采取的文教政策,在本质上与秦始皇是一致的,都是要统一思想,巩固阶级统治,但是手段和措施是大不相同的。汉武帝以疏导、劝诱为主,一方面积极地进行儒家思想的教育和教化;另一方面,将“学而优则仕”制度化,为通过各种途径学有所成的士人提供作官的机会,用官禄引诱读书人潜心研习儒家经典,推行儒学教育,在长安兴办太学,还令天下郡国设立学校,初步建立起地方教育系统。这表明汉代统治者吸取了秦代残酷压制、以法代教的教训,在政治上走向了成熟。“独尊儒术”文教政策的确立,不仅促进了汉代教育的大发展;对整个中国封建社会的教育更是产生了重大而深远的影响。

  魏晋南北朝近400年,是我国历史上处于分裂和长期战乱的时期。由于社会动荡等原因,官学时兴时废,教育总的来说是不景气的。由于当时社会上佛、道、玄学盛行文学、史学、自然科学发达,儒学不振,退居次要地位。魏晋南北朝时期战争频繁,社会动荡,士人流徙迁移,致使汉代“乡举里选”为主的察举制度难以实行。这一时期豪强地主垄断政权,形成了势力强大的门阀世族集团。这个集团的内部要分配政治权力,这就必须对选士制度进行改革。“九品中正”选士制度在这一背景下产生。“九品中正”选士制度,简而言之,是一种由“中正”官评定士人品级,朝廷按品授官的选士制度。但是自魏末晋初,世家大族的势力日益膨胀,中正官职几乎全部被朝廷的大世族所把持,中正总揽了大权,致使九品中正制偏离了选拔人才的方向,逐渐蜕变成门阀世族的政治工具。原本由德才和家世诸因素共同决定品第的九品中正制,演变成以家世为品评士人惟一标准的贵族化制度,以至“上品无寒门,下品无世族”。这样就堵塞了寒门士子的仕进之路,他们的学习积极性受到了严重的挫伤,而那些门阀世族子弟也不屑学习。这就严重地影响了当时的学校教育。这是九品中正制的消极作用。

  到了南北朝时期,世族势力日趋下降,寒门势力逐渐上升。寒门士子强烈要求参政,九品中正制受到猛烈抨击,察举制度又受到人们的关注,特别是其考试选士的方法日益受到士人的欢迎。统治者为了控制选士的权力,扩大统治基础,也不断地通过考试来选拔人才,就是在这个过程中,科举制度开始萌芽。

  公元589年隋朝灭陈,结束了魏晋南北朝分裂割据的局面,中国再次统一。隋朝统一中国以后,为了加强中央集权、巩固统一,在政治、经济、文化等方面进行了一系列的改革,而首先着手的就是官制和与官制密切相关的选士制度的改革。要加强中央集权、必须把选用人才的大权集中在中央政府手里;要巩固统治,必须最大限度地网罗和笼络知识分子,为他们提供参政的机会;全国统一,封建官僚机器日益完备,必须选拔大量的适应封建大一统政治需要的人才来充任各级吏员。这样,被地方官员操纵的察举制和被士族所操纵的“九品中正制”显然不能适应时代的要求,于是隋文帝正式废除“九品中正制”,依察举之制选拔人才。至公元606年隋炀帝始置进士科,标志着科举制的创立。唐承隋制,以分科考试选拔人才,逐渐成为定制,宋、元、明、清,历代相袭,在中国历史上推行1300年之久,对教育产生了重大的影响。

  科举制是选士制度的巨大进步,它纠正了察举制和九品中正制机会不均。无客观标准以及选士大权旁落等弊病。科举制与察举制和九品中正制不同,它不拘门第,面向全社会公开招考,给每位读书人提供均等的竞争机会。而且通过严格的考试,实行优胜劣汰。尽管考试的内容、方法等也有一些弊端,但是,这毕竟有一个客观的标准。科举制的创立和实施,加强了中央集权、巩固统一,向中小地主打开了入仕的门路,有效地笼络了广大的中小地主,大大地减少了社会不稳定因素,加强了统治基础;为封建国家选拔出许多优秀的人才,提高了吏治水平,为封建国家增添了生机和活力;调动了全社会研习儒家经典的积极性,推动了儒家思想的传播和普及,促进了思想的统一。极大地调动了广大中小地主的学习积极性和地方官吏、社会贤达兴学设教的热情。各类学校蓬勃发展起来。科举制犹如一根具有神奇力量的指挥棒,使教育完全成了科举的附庸。教师的教,学生的学,都是为了科举。考生为应付策试,则编辑旧策背诵,遇到类似试题,便依样套用,造成学子“不学史传,唯读旧策”的学风,所选其人,亦非其才。因此教育的内容方法与科举考试的内容方法完全一致,这样就使教育成了科举的预备活动,附庸于科举。科举制的创立和实施,对中国封建政治、文化教育的作用和影响是十分重大的。

  秦汉魏晋南北朝隋唐是中国封建社会从建立到繁荣的重要历史时期,也是我国封建教育制度逐步建立、发展和完备的时期。封建统治者经历了从“焚书坑儒”到“独尊儒术”这样一个历史否定之否定的艰难曲折过程,终于探索到了适合中国封建社会经济基础的文教政策——“独尊儒术,罢黜百家”。由于儒家思想适合了中国封建社会的国情,因而为汉以后历代统治者所尊奉,即使在魏晋南北朝时期,受到佛、道的强烈冲击,在隋唐时期三教并用,最终都没能动摇它的统治地位。在“独尊儒术”文教政策的指导下,封建教育制度在这个时期也从建立走向完备。建立了宫学、私学并举的封建教育制度。教育思想也有一些新的发展,如教育价值论、道德教育论、人才观、师道观及家庭教育等方面都不乏新见。选士制度也经过了汉代察举制到魏晋南北朝九品中正制的探索,至隋唐创立了科举制度。选士制度的演变过程,是一个选士权逐步集中、考试因素不断加强、选士标准日趋客观、入仕机会走向均等的过程。

  明清(鸦片战争前)500余年的历史,是我国封建社会发展史上的一个重要的历史阶段。这个时期,出现了资本主义萌芽,以农民为主体的反封建主义的斗争达到了新的水平,加上帝国主义的入侵,使政治、经济形势日趋复杂。统治阶级为了维护封建阶级统治,推崇程朱理学,采用八股取士,实行思想文化教育,从学校的设置,到教育教学内容、教师学生的管理,都充斥着浓郁的封建色彩。这个时期,教育思想也相当的活跃。

  程朱理学在教育中居于主导地位,但在实践中日益僵化、空疏、空谈,遭到进步思想家和教育家的猛烈批判。以王阳明为首的“心学”学派,为救弊补偏,提出“心即理”,提倡“知行合一”和“致良知”的教育,体现了儒家的实习实行精神,具有经世致用的倾向和人本主义色彩。明中叶以后,随着资本主义萌芽和商品经济的发展,形成了颇具影响的实学教育思潮,以王夫之、颜元为代表倡导实学教育的思想家、教育家,对理学教育和八股取士发起了更加猛烈地进攻。他们主张“实学”、“实用”,培养“经世致用”的人才,并积极地付诸实践,使这一时期的教育依稀透出近代教育的曙光。可以说,这种新的教育思想及其教育实践,是我国由传统教育向近代教育过度的桥梁,对中国旧民主主义的政治变革和教育的革新,起着重要的启蒙和推动作用。

  创办私学与编订“六经”;“庶、富、教”:教育与社会发展;“性相近也,习相远也”:教育与人的发展;“有教无类”与教育对象;“学而优则仕”与教育目标;以“六艺”为教育内容;教学方法:因材施教、启发诱导、学思行结合;论道德教育;论教师;历史影响。

  思孟学派;“性善论”与教育作用;“明人伦”与教育目的;人格理想与修养学说;“深造自得”的教学思想。

  荀况与“六经”的传授;“性恶论”与教育作用;以培养“大儒”为教育目标;以“六经”为教学内容;“闻见知行”结合的教学方法;论教师。

  “农与工肆之人”的代表;“素丝说”与教育作用;以“兼士”为教育目标;以科技知识和思维训练为特色的教育内容;主动、创造的教育方法。

  《大学》:“三纲领”、“八条目”;《中庸》:“尊德性”与“道问学”、学问思辨行;《学记》:学制与学年、教育教学的原则与方法、教师。

  文教政策的探索与稳定;中央政府教育管理机构确立;中央和地方官学体系完备;学校教学和管理制度严格;私学发展;学校教育制度的特点。

  科举制度的产生与发展;考试的程序、科目与方法;科举制度与学校的关系;科举制度的影响。

  科举制度的演变;学校沦为科举附庸;宋代“兴文教”政策;“苏湖教法”;北宋三次兴学与“三舍法”;积分法;“六等黜陟法”;“监生历事”;社学。

  书院的产生与发展;《白鹿洞书院揭示》与书院教育宗旨;东林书院与书院讲会;诂经精舍、学海堂与书院学术研究;书院教育的特点。

  朱熹与《四书章句集注》;“明天理,灭人欲”与教育的作用、目的;论“大学”与“小学”;“朱子读书法”。

  “公其非是于学校”与学校的作用;“日生日成”的人性与教育;义利合一的教育价值观。

  颜元与漳南书院;“实德实才”的培养目标;“六斋”与“实学”教育内容;“习行”的教学方法。

  英华书院与马礼逊学校;教会学校的发展;“学校与教科书委员会”与“中华教育会”;教会学校的课程。

  洋务学堂的兴办、类别与特点;京师同文馆;福建船政学堂;幼童留美与派遣留欧。

  “中体西用”思想的形成与发展;张之洞与《劝学篇》;“中体西用”思想的历史作用和局限。

  “鼓民力”、“开民智”、“兴民德”的“三育论”;“体用一致”的文化教育观。

  “壬寅学制”和“癸卯学制”的颁布;废科举,兴学堂;建立教育行政体制;确定教育宗旨;留日高潮与“庚款兴学”。

  新文化运动抨击传统教育促进教育观念变革;平民教育运动;工读主义教育运动;职业教育思潮;勤工俭学运动;科学教育思潮;国家主义教育思潮。

  现代西方教学理论在中国的传播;设计教学法;“道尔顿制”;“文纳特卡制”。

  “新学制”的产生过程;“新学制”的标准和体系;“新学制”的特点;“新学制”的课程标准;“新学制”评价。

  训育制度;中小学校的童子军训练;高中以上学生的军训;颁布课程标准,实行教科书审查制度;实行毕业会考。

  工农教育;湖南自修大学;上海大学;农动讲习所;李大钊的教育思想;恽代英的教育思想。

  苏维埃文化教育总方针;抗日战争时期中国的教育方针政策;“民族的、科学的、大众的”文化教育方针。

  群众教育;根据地的小学教育;解放区中小学教育的正规化;解放区高等教育的整顿与建设。

  生活教育实践:晓庄学校、山海工学团、“小先生制”;“生活教育”思想体系。

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